I EINLEITUNG
Welche literarischen Texte unter welchen Bedingungen die literarische Entwicklung von SchülerInnen anregen können, ist eine der Schlüsselfragen des Literaturunterrichts (Beach, Appleman, Hynds & Wilhelm, 2011; Nikolajeva, 2010). Sie scheint sich noch drängender seit den 1990er Jahren zu stellen, seitdem nämlich zahlreiche Länder zu einem stärker schülerorientierten Curriculum übergingen und die Lehrkräfte versuchen, gezielter auf die Unterschiede einzugehen, auf die sie in ihren Klassenräumen stoßen (Bonset & Rijlaarsdam, 2004).Wollen sie die Entwicklung literarischer Kompetenzen bei all ihren Schülern fördern, müssen Lehrkräfte in der Lage sein, die Zone der nächsten Entwicklung jedes individuellen Schülers zu definieren. Dazu müssen sie wissen, welche literarischen Texte und welche Leseaktivitäten einem Schüler dabei helfen können, ein höheres Niveau zu erreichen (Vygotsky, 1978; Bandura, 1986; Schunk, 2000).
Jedoch scheint eine solche Differenzierung schwer erreichbar zu sein und internationale Studien zeigen, dass nur wenige Lehrer darin erfolgreich sind (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Alle PISA-Studien (2000, 2003, 2006, 2009) haben gezeigt, dass Lehrer vergleichsweise gute Resultate beim Durchschnitt der Schüler erreichen, aber dass sie schwachen und sehr guten Schülern weniger gerecht werden.
Abgesehen von dem Problem der schweren Lehrbelastung in der Praxis, stellt sich auch ein kognitives Problem. Lehrkräfte können keinen adäquaten mentalen Rahmen abrufen, um die Unterschiede zwischen den Schülern zu beobachten, zu benennen und einzuordnen, ganz zu schweigen davon, die verschiedenen Entwicklungsphasen identifizieren und benennen zu können (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
Jedoch scheint eine solche Differenzierung schwer erreichbar zu sein und internationale Studien zeigen, dass nur wenige Lehrer darin erfolgreich sind (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Alle PISA-Studien (2000, 2003, 2006, 2009) haben gezeigt, dass Lehrer vergleichsweise gute Resultate beim Durchschnitt der Schüler erreichen, aber dass sie schwachen und sehr guten Schülern weniger gerecht werden.
Abgesehen von dem Problem der schweren Lehrbelastung in der Praxis, stellt sich auch ein kognitives Problem. Lehrkräfte können keinen adäquaten mentalen Rahmen abrufen, um die Unterschiede zwischen den Schülern zu beobachten, zu benennen und einzuordnen, ganz zu schweigen davon, die verschiedenen Entwicklungsphasen identifizieren und benennen zu können (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
II PROJEKTZIEL
Hauptziel des Projektes ist es, einen Referenzrahmen für die Entwicklung literarischer Kompetenzen zu schaffen, und zwar im und für den Kontext des Literaturunterrichts in der Sekundarbildung (Zwölf- bis Achtzehnjährige). Ein solcher Referenzrahmen sollte es erleichtern, Unterschiede zwischen den Schülern und Schülerinnen zu erkennen und ein Lehrangebot zu machen, das den literarischen Entwicklungsprozess der Schüler auf verschiedenen Leseniveaus anregen kann.- die Curricula des Literaturunterrichts in den Sekundarstufen europäischer Länder miteinander vergleichen
- einen Referenzrahmen Literatur entwickeln, mit dem Lehrkräfte verschiedene Niveaus literarischer Kompetenz in ihren Klassen identifizieren können
- (nationale und internationale) Leselisten zusammenstellen, die nach Kompetenzniveaus geordnet werden, so dass Lehrkräfte die Bücher den Leseniveaus ihrer Schüler und Schülerinnen zuordnen können
- ein Inventar von Ansätzen und Strategien der Lehre für jedes Kompetenzniveau schaffen, um die Leseentwicklung der Schüler auf verschiedenen Niveaus zu fördern
Ein Grundsatz der Projektgruppe war es, den Referenzrahmen im geteilten pädagogischen Fachwissen (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001) einer vielfältigen Gruppe von Lehrern und Didaktikern aus sechs europäischen Ländern zu begründen, um die Relevanz der Ergebnisse auch für andere europäische Lehrkräfte zu gewährleisten.
III VORHABEN DES PROJEKTES
III.1 Kartierung der curricularen Landschaft EuropasEin notwendiger erster Schritt des Projektes war es, die aktuelle Sachlage zu klären; das bedeutete, die Situation des Unterrichts allgemein und des Literaturunterrrichts im Besonderen in jedem der Länder zu untersuchen und zu beschreiben. Dabei wurde sowohl herausgearbeitet, wie der Literaturunterricht in den teilnehmenden Staaten curricular organisiert ist, als auch, ob sich Ähnlichkeiten finden lassen und wie man mit den Unterschieden umgehen könnte.
III.2 Der Referenzrahmen Literatur für Lehrkräfte in Europa
Das Projekt zielt darauf, Lehrkräften ein pädagogisches und didaktisches Instrument an die Hand zu geben, um Schüler und Schülerinnen zum Lesen von Literatur zu motivieren und deren literarische Kompetenz zu steigern. Der Referenzrahmen wird den Lehrkräften dabei helfen, die Leseniveaus der Schüler in der Sekundarstufe (12 und 18-Jährige) zu unterscheiden und diesen Niveaus mit angemessenen literarischen Texten zu begegnen. Übergeordnetes Ziel ist es, eine flüssige literarische Entwicklung ebenso für schwache wie auch für starke Leser/-innen zu gewährleisten, so dass diese sich als Leser und Leserinnen von Literatur weiter entwickeln können, auch nachdem sie die Schule verlassen haben.
Wir glauben, dass ein Referenzrahmen Literatur das Potential zu einem entscheidenden Einfluss auf Lehrkräfte und die Entwickler von Curricula haben kann, gerade auch wenn er empirisch evaluiert werden kann.
Der Faktor “Text” ist wichtig, wenn es darum geht, die sprachlichen und intellektuellen Ansprüche zu analysieren, die das Lehren von wie das Lernen über Literatur stellt. Aus pragmatischen Gründen konzentrieren wir uns auf eine Gattung: den Roman.
Eine systematische Annäherung an die Komplexität und Zugänglichkeit eines Textes kann einen wertvollen Beitrag dazu leisten, pädagogische und didaktische Kriterien für die Textauswahl zu finden. Oft scheint es, als würde der textuelle Faktor in der Diskussion über die literarischen Kompetenzen und den Literaturunterricht nicht die angemessene Berücksichtigung finden. Einige Länder wählen einen ‘kanonischen Ansatz’, den Schwierigkeiten zum Trotz, vor welche die Klassiker junge Lernende stellen mögen.
Wir hoffen, dass die Erfassung von Textkomplexität und -zugänglichkeit bei der Werkauswahl für bestimmte Schülergruppen helfen wird und dass weniger bekannte Texte (z. Bsp. der Jugendliteratur) auf der Grundlage einer ausgewogenen Einschätzung Eingang in das Curriculum finden.
Der Faktor “Text” ist wichtig, wenn es darum geht, die sprachlichen und intellektuellen Ansprüche zu analysieren, die das Lehren von wie das Lernen über Literatur stellt. Aus pragmatischen Gründen konzentrieren wir uns auf eine Gattung: den Roman.
Eine systematische Annäherung an die Komplexität und Zugänglichkeit eines Textes kann einen wertvollen Beitrag dazu leisten, pädagogische und didaktische Kriterien für die Textauswahl zu finden. Oft scheint es, als würde der textuelle Faktor in der Diskussion über die literarischen Kompetenzen und den Literaturunterricht nicht die angemessene Berücksichtigung finden. Einige Länder wählen einen ‘kanonischen Ansatz’, den Schwierigkeiten zum Trotz, vor welche die Klassiker junge Lernende stellen mögen.
Wir hoffen, dass die Erfassung von Textkomplexität und -zugänglichkeit bei der Werkauswahl für bestimmte Schülergruppen helfen wird und dass weniger bekannte Texte (z. Bsp. der Jugendliteratur) auf der Grundlage einer ausgewogenen Einschätzung Eingang in das Curriculum finden.
III.3 National und international geprüfte Leselisten
Ziel ist es hier, eine nationale Leseliste für jedes beteiligte Land und eine internationale Leseliste für ‘Europa’ zusammenzustellen. Die ‘nationalen’ Leselisten werden sich hauptsächlich aus Büchern der Sprachkultur(en) des jeweiligen Staates zusammensetzen, doch kann dies nach Land variieren. Die internationale Liste wird Weltliteratur enthalten sowie Bücher der nationalen Listen, die ins Englische (und andere Sprachen) übersetzt vorliegen.
Für die Schüler der Sekundarstufe I (12-15-Jährige) und der Sekundarstufe II (15-18-Jährige) werden verschiedene Listen angefertigt. Die Bücher werden den Leseniveaus zugeordnet, mit sehr einfachen Büchern für unerfahrene und unmotivierte Leser auf dem niedrigsten Niveau und äußerst komplexen Büchern für sehr fortgeschrittene und kundige Leser auf dem höchsten Niveau.
Die Leselisten sollen der Lesesozialisation sowohl vor dem Horizont der jeweils landeseigenen als auch der europäischen Kultur gerecht werden. Diese Listen können auch im Fremdsprachenunterricht herangezogen werden.
Die Leselisten sollen der Lesesozialisation sowohl vor dem Horizont der jeweils landeseigenen als auch der europäischen Kultur gerecht werden. Diese Listen können auch im Fremdsprachenunterricht herangezogen werden.
III.4 Pädagogische und didaktische Ansätze zur Modellierung von Progression
Der Referenzrahmen umfasst drei Dimensionen: Schüler und Schülerinnen, Bücher und Didaktik. Die pädagogische und didaktische Dimension bezieht sich auf das Handeln der Lehrkraft im Unterrichtszusammenhang. Ziel ist es hier, Lehrerwissen zu jedem Leseniveau zu erheben, Wissen, das sich auf didaktische Ansätze und Hilfestellungen bezieht, die den Übergang zu einem höheren Kompetenzniveau fördern (die Zone der nächsten Entwicklung).
Für Lehrkräfte stellt der Referenzrahmen eine pädagogisch-didaktische Wissensgrundlage dar: er gibt Aufschluss darüber, welche Leseniveaus sich identifizieren lassen, welche Bücher zu diesen Niveaus passen und welche Lernaktivitäten und didaktischen Strategien den Schülern und Schülerinnen dabei helfen, ein höheres Niveau zu erreichen. Wir kennen nur wenige Beispiele der Forschung, die sowohl die Frage behandeln, was gelehrt werden sollte, als auch diejenige danach, wann es gelehrt werden sollte und zudem die Frage bearbeiten, wie ein entsprechender Unterricht erreicht werden könnte. Wir glauben jedoch, dass die Antwort darauf hochgradig vom Unterrichtskontext abhängen wird. Nichtsdestotrotz ist dies auch eine Frage des geteilten Wissens.
Ein wichtiger Vorteil des Referenzrahmens besteht darin, dass er dem Austausch über die Ziele des Literaturunterrichts Struktur verleiht, ebenso wie der Diskussion über geeignete Texte und die Wahl pädagogisch-didaktischer Ansätze und Methoden. Das wird es uns ermöglichen, die verschiedenen Bildungstraditionen vertiefend zu untersuchen und zu erforschen.
Ein wichtiger Vorteil des Referenzrahmens besteht darin, dass er dem Austausch über die Ziele des Literaturunterrichts Struktur verleiht, ebenso wie der Diskussion über geeignete Texte und die Wahl pädagogisch-didaktischer Ansätze und Methoden. Das wird es uns ermöglichen, die verschiedenen Bildungstraditionen vertiefend zu untersuchen und zu erforschen.
IV METHODIK
Der europäische Referenzrahmen Literatur erweitert die Forschungen zur Entwicklung literarischer Kompetenz in der Sekundarstufe, die in den Niederlanden vom Projektleiter durchgeführt wurden (Witte, 2008). Daher besteht bereits eine Blaupause für die Vorgehensweise des Projektes.Eine Grundvoraussetzung unseres Vorgehens war der Einsatz von Expertengruppen, um das geteilte pädagogische Fachwissen von Literaturlehrenden zu erkunden (Verloop, Van Driel & Meijer, 2001). Es galt also, einen Konsens zu finden, was die Erkenntnisse über Leseniveaus und die relative Schwierigkeit und Zugänglichkeit literarischer Texte betrifft – sowohl in den nationalen Expertentreffen der beteiligten Länder als auch in den internationalen Treffen der Projektgruppe.
Der Grund dafür, warum wir uns so sehr auf das Wissen von Literaturlehrenden beziehen, ist, dass wir einen Referenzrahmen aufbauen möchten, dessen Inhalte für Lehrkräfte anschlussfähig sind.
Der Grund dafür, warum wir uns so sehr auf das Wissen von Literaturlehrenden beziehen, ist, dass wir einen Referenzrahmen aufbauen möchten, dessen Inhalte für Lehrkräfte anschlussfähig sind.
IV.1 Kartierung der curricularen Landschaft Europas
Zunächst hat jedes der Länder sein Bildungssystem vorgestellt, sein formales und funktionales Curriculum beschrieben (bzw. seine Curricula) und die Stellung, die der Literaturunterricht darin einnimmt (Treffen in Groningen, November 2009). Ergebnisse und Ziele des Literaturunterrichtes wurden unter den Faktoren ‘Leser’, ‘Text’, ‘Kontext/Autor’ und ‘individuelle Lesekompetenzen’ (z. Bsp. wörtliches Verständnis des Textes, seine Deutung, Bewertung, etc.) analysiert. Diese Analyse diente als Grundlage für die sich anschließende Definition der ‘Lese-Levels’ bzw. Leseniveaus – das heißt, für die Erschaffung eines europäischen Referenzrahmens Literatur. (Vergleich der Curricula, PDF)
IV.2 Entwicklung des Referenzrahmens Literatur
Die Leseniveaus zu bestimmen, war eines der Hauptziele des Projektes und wurde daher den gesamten Prozess hindurch verfolgt, also in den Jahren 2010 – 2012. Die qualitativen Forschungsarbeiten wurden in zwei Phasen unterteilt, eine nationale und eine internationale, sowie in jeweils zwei Runden (eine für das Alter zwischen 12 und 15 und eine für das Alter 15-18), wobei Expertenmeinungen, Kommentierung und moderierte Diskussionen methodisch verknüpft wurden.
1. Stadium: Operationalisierung der literarischen Komplexität
Das erste Stadium beinhaltete die Operationalisierung der literarischen Komplexität im Kontext der Sekundarbildung (Treffen in Groningen, November 2009). Die Partner benutzten Wittes Quick-Scan-Instrument (QS) in einem Workshop, um die Komplexität verschiedener Texte der Weltliteratur zu erkunden (Witte, 2008). Ein Quick Scan ist eine kurze (1-2 Seiten lange), aber klar strukturierte Beschreibung des untersuchten Buches, welche die grundlegenden Informationen darüber unter den Gesichtspunkten ‚Schüler’ wie auch ‚Text’ enthält.
Jeder der Projektpartner (die Niederlande, Tschechien, Rumänien, Portugal, Finnland und Deutschland) organisierte einen eintägigen Workshop mit den Experten. Diese Lehrkräfte wurden aus unterschiedlichen Schulformen ausgewählt und unterschieden sich auch in Bezug auf ihre Unterrichtserfahrung.
Der QS wurde diesen Erfahrungen gemäß modifiziert (Treffen in Joensuu, Februar 2010) und über die Variablen der Dimensionen ‘Schüler’ und ‘Buch’ im Referenzsystem konnte ein Konsens hergestellt werden (siehe die Downloads).
2. Stadium: Referenzrahmen Teil 1: Inbezugsetzung der Lesefähigkeiten von SchülerInnen auf die Bücher
In zwei Runden (eine für die Sekundarstufe I, eine für die Sek. II), klassifizierten Lehrergruppen in den sechs Staaten die Bücher nach Niveaus und diskutierten die Eigenschaften der Bücher in Bezug zu einer jeweiligen Stufe der Leserentwicklung. Die Gruppendiskussionen wurden von den Teilnehmern des Projektes geleitet.
Um einen effektiven Verlauf dieses Prozesses zu gewährleisten, entwickelten die Koordinatoren des Projektes einen detaillierten Leitfaden. Die Urteile der Lehrergruppen wurden systematisch gesammelt und durch die Teilnehmer der Projektgruppe kategorisiert.
Die Ergebnisse der sechs Länder wurden dann in Übersichten zusammengestellt, welche die Grundlage für Diskussionen über die Sekundarstufe I (Treffen in Prag, Juni 2010) und die Sekundarstufe II (Treffen in Braga, Oktober 2010) lieferten. Die Diskussionen hatten das Ziel, einen Konsens über die Anzahl zu unterscheidender Niveaus sowie über den Inhalt der Rangskala für alle sechzehn Variablen zu erreichen.
3. Stadium: Zusammenstellung und Überprüfung von Leselisten durch einen Fragebogen
Zusammen mit Lehrergruppen stellten die Projektmitglieder Leselisten ihrer eigenen Länder für die Schüler der Sek. I (Alter 12-14) und der Sek. II (Alter 15-18) zusammen und ordneten die Bücher den Entwicklungsniveaus zu. Diese Listen enthalten hauptsächlich Bücher in der jeweiligen Muttersprache.
Die Projektgruppe wählte auch zwanzig Bücher der Weltliteratur aus, von J. K. Rowlings Harry Potter bis zu Franz Kafkas Der Prozess, und fügte diese den nationalen Listen hinzu (Treffen in Hildesheim, Februar 2011). Diese Leselisten (mit 80% nationalen und 20% internationalen Titeln) wurden zusammen mit einem digitalen Fragebogen in der jeweiligen Muttersprache an Lehrer verschickt.
Die Lehrkräfte wurden darum gebeten, das Eignungsniveau der Bücher zu bestimmen und weitere Bücher für jedes Niveau vorzuschlagen. Rund 4500 europäische Lehrer haben damit begonnen, ihre nationalen Bücherlisten zu bewerten; mehr als 1200 Lehrer investierten fast eine Stunde in die vollständige Beantwortung des Fragebogens. Wir wählten diesen Weg, um die Lehrkräfte mit dem Referenzrahmen bekannt zu machen und die ökologische Validität der Buchbewertung zu erhöhen.
4. Stadium: Referenzrahmen, Teil 2: Entwicklungsniveaus, Bücher und Lehrmethoden werden aufeinander bezogen (Didaktik)
In Bearbeitung (September 2012)
Evaluation
Die Teilnehmer dieses Projektes sind alle selbst Experten und haben sämtliche Produkte und Vorgehensweisen einer Peer-Review unterzogen. Darüber hinaus war die Zielgruppe (LiteraturlehrerInnen) eng in die Entwicklung des Referenzrahmens eingebunden (über die Expertengruppen), ebenso wie in die Zusammenstellung der Leselisten (über die Klassifizierung der Bücher) und in die Gestaltung des Designs.
Das erste Stadium beinhaltete die Operationalisierung der literarischen Komplexität im Kontext der Sekundarbildung (Treffen in Groningen, November 2009). Die Partner benutzten Wittes Quick-Scan-Instrument (QS) in einem Workshop, um die Komplexität verschiedener Texte der Weltliteratur zu erkunden (Witte, 2008). Ein Quick Scan ist eine kurze (1-2 Seiten lange), aber klar strukturierte Beschreibung des untersuchten Buches, welche die grundlegenden Informationen darüber unter den Gesichtspunkten ‚Schüler’ wie auch ‚Text’ enthält.
Jeder der Projektpartner (die Niederlande, Tschechien, Rumänien, Portugal, Finnland und Deutschland) organisierte einen eintägigen Workshop mit den Experten. Diese Lehrkräfte wurden aus unterschiedlichen Schulformen ausgewählt und unterschieden sich auch in Bezug auf ihre Unterrichtserfahrung.
Der QS wurde diesen Erfahrungen gemäß modifiziert (Treffen in Joensuu, Februar 2010) und über die Variablen der Dimensionen ‘Schüler’ und ‘Buch’ im Referenzsystem konnte ein Konsens hergestellt werden (siehe die Downloads).
2. Stadium: Referenzrahmen Teil 1: Inbezugsetzung der Lesefähigkeiten von SchülerInnen auf die Bücher
In zwei Runden (eine für die Sekundarstufe I, eine für die Sek. II), klassifizierten Lehrergruppen in den sechs Staaten die Bücher nach Niveaus und diskutierten die Eigenschaften der Bücher in Bezug zu einer jeweiligen Stufe der Leserentwicklung. Die Gruppendiskussionen wurden von den Teilnehmern des Projektes geleitet.
Um einen effektiven Verlauf dieses Prozesses zu gewährleisten, entwickelten die Koordinatoren des Projektes einen detaillierten Leitfaden. Die Urteile der Lehrergruppen wurden systematisch gesammelt und durch die Teilnehmer der Projektgruppe kategorisiert.
Die Ergebnisse der sechs Länder wurden dann in Übersichten zusammengestellt, welche die Grundlage für Diskussionen über die Sekundarstufe I (Treffen in Prag, Juni 2010) und die Sekundarstufe II (Treffen in Braga, Oktober 2010) lieferten. Die Diskussionen hatten das Ziel, einen Konsens über die Anzahl zu unterscheidender Niveaus sowie über den Inhalt der Rangskala für alle sechzehn Variablen zu erreichen.
3. Stadium: Zusammenstellung und Überprüfung von Leselisten durch einen Fragebogen
Zusammen mit Lehrergruppen stellten die Projektmitglieder Leselisten ihrer eigenen Länder für die Schüler der Sek. I (Alter 12-14) und der Sek. II (Alter 15-18) zusammen und ordneten die Bücher den Entwicklungsniveaus zu. Diese Listen enthalten hauptsächlich Bücher in der jeweiligen Muttersprache.
Die Projektgruppe wählte auch zwanzig Bücher der Weltliteratur aus, von J. K. Rowlings Harry Potter bis zu Franz Kafkas Der Prozess, und fügte diese den nationalen Listen hinzu (Treffen in Hildesheim, Februar 2011). Diese Leselisten (mit 80% nationalen und 20% internationalen Titeln) wurden zusammen mit einem digitalen Fragebogen in der jeweiligen Muttersprache an Lehrer verschickt.
Die Lehrkräfte wurden darum gebeten, das Eignungsniveau der Bücher zu bestimmen und weitere Bücher für jedes Niveau vorzuschlagen. Rund 4500 europäische Lehrer haben damit begonnen, ihre nationalen Bücherlisten zu bewerten; mehr als 1200 Lehrer investierten fast eine Stunde in die vollständige Beantwortung des Fragebogens. Wir wählten diesen Weg, um die Lehrkräfte mit dem Referenzrahmen bekannt zu machen und die ökologische Validität der Buchbewertung zu erhöhen.
4. Stadium: Referenzrahmen, Teil 2: Entwicklungsniveaus, Bücher und Lehrmethoden werden aufeinander bezogen (Didaktik)
In Bearbeitung (September 2012)
Evaluation
Die Teilnehmer dieses Projektes sind alle selbst Experten und haben sämtliche Produkte und Vorgehensweisen einer Peer-Review unterzogen. Darüber hinaus war die Zielgruppe (LiteraturlehrerInnen) eng in die Entwicklung des Referenzrahmens eingebunden (über die Expertengruppen), ebenso wie in die Zusammenstellung der Leselisten (über die Klassifizierung der Bücher) und in die Gestaltung des Designs.
V REFERENZEN
- Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Beach, R., Appleman, D., Hynds, S. & Wilhelm, J. (2011). Teaching Literature to Adolescents. Second Edition. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
- Bonset, H. & Rijlaarsdam, G. (2004). Mother-tongue education (L1) in the learning-to-learn paradigm: creative redevelopment of learning materials. L1-Educational Studies in Language and Literature, 4(1), 35-62.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. London and New York: Routledge.
- Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.
- Schunk, D. (2000). Learning Theories. An Educational Perspective. New Jersey: Prentice-Hall.
- Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. Teoksessa M. Wittrock (ed.) (1986). Handbook of Research on Teaching (pp. 3-36). New York, London: MacMillan.
- Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441-461.
- Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
- Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs [The eye of the master: a study of student literary development in upper secondary education]. Delft: Eburon. (niederländischer Artikel als PDF)
- Witte, T., Rijlaarsdam, G., Schram, D. (2012). An empirically grounded theory of literary development. Teachers’ pedagogical content knowledge on literary development in upper secondary education. (Special issue guest edited by Irene Pieper & Tanja Janssen). L1-Educational Studies in Language and Literature, 12, pp. 1-33. (englischer Artikel als PDF)
- Witte, T. & Sâmihăian, F. (2013). Is Europe open to a student-oriented framework for literature? A comparative analysis of the formal literature curriculum in six European countries. L1-Educational Studies in Language and Literature, 13, pp. 1-22. (englischer Artikel als PDF)